POLÍTICAS E CULTURA DIGITAL NA ESCOLA

Refletir sobre as políticas educacionais requer pensar, também, sobre a recepção de tais políticas no âmbito das práticas educativas, sobretudo pensar a educação enquanto instituição e as práticas pedagógicas enquanto instâncias onde as políticas devam se concretizar. Pensando nesta relação, trago para este contexto minha experiência como profissional da educação básica, o que me possibilita dizer que tais políticas nem sempre produzem os efeitos esperados, ou por vezes reproduzem condições de desigualdade que caracterizam a sociedade de um modo geral.

Já expus em postagem recente um pouco do que acompanhei há alguns anos atrás sobre a implantação de Proinfos e salas de informática em algumas cidades e escolas onde trabalhei. Estas se apresentam como iniciativas do governo federal recepcionadas por estados e municípios, mas que não produzem os efeitos esperados, ou porque são pensados numa lógica ainda equivocada, ou porque encontram um contexto receptivo pouco adequado para o desenvolvimento dos objetivos do programa.

Tratando-se das tecnologias digitais, compreendo que qualquer política que se tente implementar no espaço escolar seja possível que hajam grandes dificuldades, entendendo que a escola ainda é um terreno árido no que diz respeito ao trabalho com as tecnologias. Inciativas como as apresentadas no texto dos professores Bonilla e Pretto (2015), tratando sobre políticas educativas e cultura digital, mostram ações potencialmente interessantes de políticas voltadas para esta área, mas encontram no espaço escolar uma condição ainda pouco acolhedora. Este contexto pouco fértil reflete, também, como evidenciado nesse mesmo texto, um problema na produção e execução das políticas, problema este que diz respeito a desarticulação de suas ações e o não pensar o contexto da educação brasileira a partir de sua realidade.

Não raro a educação escolar é pensada numa lógica mercadológica, compreendendo a escola como uma fábrica de mão de obra para atender o mercado de trabalho. Pensada dessa maneira a escola pode produzir práticas pedagógicas alicerçadas numa educação bancária – trazendo para a reflexão uma compreensão freiriana – reproduzindo desigualdades sociais. Assim, muitas das políticas educacionais, tanto as diretamente ligadas as tecnologias digitais como as não ligadas, são pensadas também nessa lógica mercadológica e acabam reproduzindo um pouco desse discurso, que é perfeitamente absorvido, reproduzido e tomado como verdade quando chegam na escola. Construindo o entendimento do uso das tecnológicas, sobretudo o computador, como ferramenta que potencializa a formação profissional dos estudantes que frequentam a escola e tem acesso a este equipamento.

É muito comum na escola o entendimento do uso do computador como ferramenta de trabalho e não como potencializadora de práticas pedagógicas significativas, e esse pensamento está alicerçado, muitas vezes, na crenças de que o mercado de trabalho vai absorver rapidamente quem consegue fazer uso do computador. Me lembro que há alguns anos atrás, quando o computador começou e se popularizar, pelo o menos em minha região, havia uma forte crença da necessidade de aprender a mexer com o computador para que rapidamente pudéssemos estar empregados – ledo engano –. esse contexto fez com que surgissem vários cursos de informática com propagandas que atrelavam o curso à fácil empregabilidade. Eu mesmo fiz um desses cursos e tenho guardado o certificado de conclusão. Esses cursos desapareceram na atualidade. A geração de hoje já entra em contato com as tecnologias de maneira muito rápida e precoce, enquanto que e a geração passada tem se relacionado com as tecnologias digitais com certo grau de facilidade ou dificuldade, a depender pelas interações de cada um.

Nas escolas, sejam elas públicas ou privadas, crianças e jovens estão por toda a parte com seus dispositivos móveis ligados a internet – com algumas exceções é claro porque ainda temos um contexto onde muitos não tem acesso as tecnologias digitais devido as condições de desigualdades, em que o poder aquisitivo determina quem tem acesso e quem não tem, bem como quem tem acesso de qualidade e quem tem acesso de baixa qualidade. Nesse sentido, a recepção das políticas digitais na escola tem se configurado frustrante porque neste espaço ainda encontramos uma concepção de tecnologias digitais arraigadas no entendimento do uso do computador como ferramenta para atender o mercado de trabalho.

Além disso, temos também a falta de intimidade dos profissionais da educação com as tecnologias digitais, que acabam sendo grandes barreiras que dificultam perceber a cultura digital como potencializadora de práticas pedagógicas significativas. Muito comum os profissionais entender o acesso a internet, bem como as redes sociais, como espaços não possíveis de aprendizagem, com uma visão de este ser apenas um espaço de entretenimento e o conhecimento válido é o conhecimento oferecido na sala de aula a partir das metodologias tradicionais.

Uma das falhas das políticas voltadas para esta área mora, então, na falta de ações voltadas para formação de profissionais da educação, tanto a nível inicial quanto continuado. No sentido de oferecer uma visão que vá de encontros ao uso das tecnologias digitais como ferramenta, mas que coloque em evidência as potencialidades metodológicas de aprendizagem das tecnologias, compreendendo que a cultura digital, as redes sócias e os diversos ambientes que compõe este espaço podem ser grandes aliados do processo de enino aprendizagem.

Referências

BONILLA, Maria Helena; PRETTO, Nelson. Política educativa e cultura digital: entre práticas escolares e práticas sociais. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 33, n. 2, p. 499 - 521, maio/ago. 2015

 

REFLEXÃO SOBRE O MARCO CIVIL DA INTERNET

A discussão sobre o Marco Civil da Internet me colocou diante, novamente, das discussões sobre software livre, bem como sobre a relevância de tal entendimento para a educação escolar. Como mostrado no textos dos professores Nelsom de Luca Pretto e Maria Helena Bonilla (2014), o Marco Civil da Internet se caracterizou como um desafio no âmbito das políticas publicas, fruto de discussões que representaram um avanço do ponto de vista da institucionalização do uso da internet no Brasil, mas que inspira grande atenção, sobretudo por quem defende uma internet livre de interesses empresariais que objetivam lucrar de maneira predatória com este serviço.

Posto isso, compreendo o Marco Civil da Internet como um avanço no campo das políticas públicas voltadas para o uso de tecnologias digitais, apresentando-se a partir de um posicionamento filosófico, quando encarado como um recurso livre das limitações que o mundo capitalista tenta impor como regra socialmente constituída. Porém, é importante lembrar que as ameaças ao uso da internet ainda são muito claras, conforme fica explícito no texto dos professores Pretto e Bonilla (2014), uma vez que sua aprovação pelo congresso nacional tencionou grandes discussões motivadas por interesses hegemônicos e culminou numa brecha para que a internet seja entregue para inciativa privada.

É importante destacar que o uso da internet, em certo nível, já sofre forte interferência do setor privado, a partir da limitação do acesso pela via da velocidade, onde quem pode pagar mais tem uma internet de maior qualidade e mais veloz. Além disso, a venda de pacotes de internet vem crescendo e encantando muitas pessoas, pela velocidade do serviço oferecida e pelas facilidades de compra desses pacotes que, via de regra, pode ser feito em qualquer momento e por várias vias, bastando ter um smartfone sem a necessidade de estar conectado a internet, sendo suficiente uma ligação grátis para a operadora fornecedora para que o serviço seja disponibilizado.

Trazendo essa discussão para a educação escolar é necessário atentarmos para as possibilidades do uso das tecnologias digitais na escola, levando em consideração seu caráter de ressignificar práticas pedagógicas, uma vez que o uso da internet na escola encontra algumas barreiras dificultam o seu acesso neste espaço. Além da falta de políticas públicas voltadas para esta questão, temos o fator cultural na escolas que buscam, por parte dos profissionais da educação sobretudo, limitar o acesso a este recurso por compreendê-lo, muitas vezes, como um inimigo do processo de ensino aprendizagem. Esta realidade se dá, em grande parte, também pela falta de formação direcionada aos profissionais de educação que não raro reproduzem na escola as relações sociais que são construídas fora e dentro da escola, que tem como base um dos entendimentos de acreditar no desenvolvimento tecnológico como um mal contemporâneo que veio destruir a relações sócias tradicionais.

Referência

PRETTO, Nelson; BONILLA, Maria Helena. O Marco Civil da Internet: desafios para a educação (Artigo apresentado no EPENN 2014 - Trabalho encomendado para o GT 16 - Educação e Comunicação)

 

BREVE REFLEXÃO SOBRE INCLUSÃO DIGITAL

Os conceitos apresentados no texto “inclusão Digital: ambiguidades em curso” de Bonilla e Oliveira (2011), bem como as discussões apresentadas me levou a pensar sobre minhas experiências enquanto profissional da educação básica, que acompanhou um pouco da implantação dos Proinfos em alguns municípios e das discussões que muitas vezes travávamos nas escolas em que passei sobre o uso de tecnologias digitais na sala de aula. Quase sempre as discussões que realizávamos eram permeadas de um entendimento do uso de tais tecnologias como ferramenta, sem um entendimento claro de seu uso pedagógico e muito menos das redes sociais como recuso didático.

Como exposto no texto, os termos exclusão e inclusão digital carregam ambiguidades e margens a interpretações muitas vezes equivocadas sobre sua função social. Uma dela diz respeito a crença ingênua de que o uso do computador como ferramenta possibilitaria dar aos sujeitos que não tem acesso as tecnologias, amplas condições para que acendessem culturalmente, estabelecendo, inclusive, um padrão cultural a ser alcançado. Entendimento este, como citado no texto, fruto uma concepção compensatória, em que o uso das tecnologias supriria as carências produzidas pelas condições de pobreza.

Considero a visão compensatória, sobretudo quando me refiro a educação escolar, uma das mais difundidas no meio, permeando o imaginário de vários profissionais da educação básica inclusive. Pensando nisso, trouxe no início de minha fala um breve relato sobre minha experiência profissional, entendendo que tal experiência se insere no contexto da educação compensatória reproduzida no espaço escolar ao entendermos de maneira ingênua que o uso ferramental do computador seria suficiente.

Outro aspecto importante apresentado no texto diz respeito ao acesso limitado ao mundo digital nos Proinfos. Lembro que entre as experiências que presenciei, com a implantação de salas de informática na escola, umas das discussões era limitar o acesso de estudantes a determinados sites, sobretudo a redes sociais, uma vez que havia a compreensão que tais sites não eram educativos. Eu me refiro a situações ocorridas a seis ou sete anos atrás, porém este é um contexto ainda muito presente na atualidade; o que demonstra a necessidade de formação continuada com bases ideológicas diferentes das propagadas pelas políticas de inclusão digital no Brasil.

Já discuti em outras postagens o uso pedagógico das tecnologias no ambiente escolar, que não deve ser encarada como ferramenta, mas como subsídio ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula, utilizando sim redes sociais e outras plataformas digitais como mecanismos que propiciem uma prática pedagógica significativa. Assim como proporcionar o letramento digital como forma de produção e reprodução de conhecimentos e desenvolvimento tecnológico na escola.

Referências

BONILLA, Maria Helena; OLIVEIRA, Paulo Cezar. Inclusão digital: ambiguidades em curso.  In: BONILLA, Maria Helena; PRETTO, Nelson De Luca (org.). Inclusão digital: polêmica contemporânea. Salvador: Edufba, 2011, pp.23-48.

LETRAMENTO DIGITAL: UMA PERSPECTIVA SOCIAL

Refletir sobre letramento digital, à luz dos textos apresentados sobre o tema, me proporcionou pensar sobre minha posição diante desse conceito, levando em consideração as características que traduzem uma pessoa letrada digital. Além disso, foi possível pensar também sobre questões de cesso a recursos tecnológicos, enquanto condição para que as pessoas possam tornar-se letradas, num contexto onde tal acesso se condiciona a aspecto econômicos.

Partindo do conceito de letramento digital enquanto prática social, que vai muito além do que ler e escrever no computador, procurei me localizar em meio a este conceito, buscando perceber também em que nível de letramento me encontro. Já relatei aqui em postagens anteriores o meu contato com as tecnologias digitais, mais especificamente o computador, que se deu de maneira um pouco tardia, porém consegui aprender a “mexer” muito rapidamente, fazendo, inclusive, pequenos reparos, instalando e desinstalando programas, etc.

Partindo, então, das características apresentadas por Sabilla e Bonilla no texto “Letramento Digital: una nueva perspectiva conceptual”, pude entender que eu me insiro nas características apresentadas, no entanto, num grau não tão aprofundado. Muito embora eu consiga demonstrar certa habilidade criativa com o mundo digital, como passear em ambientes hipertextuais, desenvolver intimidade com outros recursos como celulares, instalar e desinstalar programas, etc., ainda me falta compreensão técnica em determinadas áreas como desenvolver programas, compreender o funcionamento de alguns sistemas de hardwares e softwares; além disso, entre a leitura aprofundada em um ambiente digital e analógico ainda prefiro um bom livro analógico e muito embora eu considere as redes sociais um grande recurso de comunicação, ainda acredito que as interações sócias presenciais sejam mais importantes. Talvez essas considerações represente uma limitação minha, mas por hora penso dessa maneira, não me fachando para outras possibilidades de pensamento.

Um outro aspecto sobre o letramento digital é que para que haja seu desenvolvimento é necessário que as pessoas tenham acesso a recursos tecnológicos e que sejam de qualidade. Aqui no Brasil – eu mesmo sou um exemplo disso – as classes menos favorecidas tiveram acesso a recursos tecnológicos de maneira tardia, levando em consideração países mais desenvolvidos onde sua população já utilizava tais recursos, bem como as classes com poder aquisitivo maior que já tinham acesso a mais tempo. Este contexto se explica, dentre outras causas, devido ao fato de o Brasil não produzir tecnologia que lhe garanta disponibilizar tecnologias mais baratas, restando a alternativa de comprar tais tecnologias de países desenvolvidos que as produzem; demonstrando o nosso atraso no que diz respeito a investimentos nesta área.

Ainda na perspectiva do acesso, compreendo que a qualidade dos equipamentos e da internet está muito atrelada aos aspectos econômicos, o que me leva a afirmar que quem pode pagar mais leva um produto ou serviço melhor. Esta realidade faz parte da conjuntura capitalista, que produz sociedades excludentes onde alguns tem muito e a maioria quase nada; criando, no âmbito do letramento digital, alguns mais letrados e com possibilidade de ampliar seu letramento mais que outros.

Portanto, pensar acerca do letramento enquanto prática social, é também pensar nas limitações de acesso e qualidade de acesso aos recursos tecnológicos. A própria ideia de letramento, no campo da linguística, busca compreender as contradições do mundo, sobretudo em seus aspectos sociais e de produção de saberes. Assim, é importante ter em mente que as tecnologias digitais, no contexto do letramento, caracteriza-se, também, por contribuir para a produção de conhecimentos, se entendermos o processo de letramento digital como algo potencializador da mente humana no campo da educação formal e não formal.

Referências

RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital: um tema em gêneros efêmeros. Revista da ARALIN, v. 8, n. 1, p. 15-38, jan./jun. 2009.

SABILLÓN, Cinthia Margarita; BONILLA, Maria Helena. Letramento Digital: una nueva perspectiva conceptual. Faculdade de Educação-Universidade Federal Da Bahia (UFBA).

 

ENCONTRO DE GERAÇÕES

Fazer a leitura do livro Polegarzinha de Michel Serres (2013) mês fez passear por todas as discussões que tivemos desde que iniciei meus comentários neste blogue, pois esta obra rememora pontos discutidos, mas não esgotados, dada a complexidade e extensão dos temas. Inserindo uma personagem em sua obra com o nome de “ Polegarzinha”, o autor discute as transformações que o mundo vem sofrendo, lumpesinado pelo desenvolvimento e inserção de novas tecnologias ao longo da história e os impactos no comportamento dos indivíduos constituídos socialmente.

Pude perceber que a personagem Polegarzinha, para o autor, seria o novo Sujeito inaugurado pelo mundo tecnológico, Sujeito que contrasta com os hábitos e fazeres tradicionais de um mundo linear. Isso me fez lembrar dos jovens nos dias de hoje, bem como olhar um pouco para mim mesmo, levando em consideração que eu sou de uma geração que transitou entre o fim do mundo analógico para o incio da era digital; me colocando em dois contextos, mas preservando muito da linearidade do mundo tradicional, eu confesso.

Na posição de profissional da educação procuro observar meus alunos e alunas e procuro também compreendê-los dentro de seu contexto, mas de início, assim como meus colegas de profissão, logo o estranhamento a seus comportamentos me abate fortemente. As incompreensões e questionamentos de: porque determinado comportamento?, porque determinada fala?, porque tanto apego a esse celular… a essa rede social?, por quê…?. Mas em seguida, reflito também, que eles fazem parte de uma geração que vem se formando sob base sociais diferentes da minha e percebo que meu compramento, quando tive a idade deles, já foi questionada pelos adultos da minha época.

Tive contato com as tecnologias digitais apenas na década passada, já adulto. No entanto, considero que aprendi de maneira rápida a “mexer no computador”, pois aprendi inclusive a fazer reparos simples como formatar, configurar máquinas, instalar e desinstalar programas, em fim, aprendi isso fazendo, mexendo, sendo curioso. O que de certa forma me colocaria em pé de igualdade com os adolescentes e crianças de hoje; mas não, não mesmo. O apego que a geração de hoje demonstra ter pelo mundo digital, a velocidade com que eles mudam de característica, de jogo, de brinquedo, de pensamento, etc., é bem diferente do modo como eu encaro a vida, pois não consigo lidar satisfatoriamente com mudanças bruscas e opto, muitas vezes, pelo não movimento.

Portanto, dentre os muitos temas que o livro de Michel Serres trás, o que mais me marcou foi a discussão do encontro entre gerações. Claro que em todos os momentos da história temos encontro de gerações, o elemento novo na contemporaneidade diz respeito à inserção muito rápida de tecnologias que surgem o tempo todo e que não damos conta, muitas vezes, de acompanhar tal desenvolvimento; o que acarreta, também bruscamente, um desenrolar social em constante mutação, causando choques de realidade cada vez mais constantes e relações cada vez mais inconstantes.

Assim, refletindo sobre o ambiente escolar, tal encontro de gerações, como bem apresentado no livro, explica um pouco porque a escola continua distante da realidade de nossos alunos e alunas. Nossos profissionais adultos, muitas vezes, são de um contexto social que se desligou bruscamente do contexto atual, fazendo com que linearidade do ensino oferecido não coadune com o modo de aprender de nossas crianças e jovens de hoje. O advento tecnológico e digital aciona áreas distintas do cérebro que outrora não acionava, o que nos coloca, enquanto profissionais da educação, com um grande questionamento que parece simples, mas necessário: como fazer educação escolar nos dias de hoje? Considero esta como uma questão de necessária discussão, tanto no âmbito das práticas pedagógicas, quanto nas políticas educacionais, passando por temas que estão relacionados com tais questões como formação de professores, estrutura escolar e etc.

Referência

SERRES, Michel. Polegarzinha. Tradução Jorge Bastos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Na discussão de hoje discorrerei um pouco sobre os ambiente virtuais de aprendizagem (AVA), enquanto recurso potencializador do processo de ensino e aprendizagem e muito utilizado na educação a distância. Mas que pode ser também um interessante recurso para o ensino presencial, agregando valores que coadunan com uma metodologia que contempla a autoria de alunos e alunos no processo ensino/aprendizagem.

O AVA é uma tecnologia muito utilizada no ensino a distância e tem como características principais a disponibilização de materiais de apoio e recursos multimídia em sua plataforma, com fins pedagógicos. Além disso, em seu contexto está inserido a concepção de interatividade/interação já discutido neste blogue quando discorri sobre as plataformas digitais e a internet, que objetivam estabelecer conexões de conhecimento aberto, bem como criar espaços onde os sujeitos e as sujeitas sejam mais produtores que reprodutores de conhecimentos. A dimensão comunicativa nesse espaço permite uma linguagem flexível e intersubjetiva, apresentando-se, também, como uma comunidade colaborativa, onde todos/as estão envolvidos/as em processos de construção coletiva de conhecimentos acerca de temáticas.

Quando se fala em interatividade em ambientes virtuais de aprendizagem não podemos esquecer que este se trata de um ambiente de aprendizagem completamente novo e, por isso, demanda concepções e metodologias novas. Portanto, práticas tradicionais que colocam o professor como centro do processo e não permite relações fluidas entre alunos/as, bem como a produção de conhecimentos ferem os princípios pedagógicos deste espaço. Há disponíveis em universidades e plataformas digitais curso de ensino a distância, bem como escolas que utilizam o conceito da interatividade e dispõe de ambientes virtuais com fins pedagógicos, mas que mantém uma relação pouco interativa com seus/uas alunos/as. Ficando muito mais no campo da propaganda lucrativa e oferecendo gato por lebre, como consequência, um serviço de baixa qualidade.

Porém, é importante dizer que este espaço não surge como uma opção em substituição ao professor ou professora. Na verdade, este ou esta tem uma papel fundamental nesse contexto enquanto problematizador, estabelecendo um canal interessante entre o/a aluno/aluna e o conhecimento, no momento em que é o responsável em gerenciar a plataforma de modo a propor questões, sugerir atividades e disponibilizar materiais para estudo, fomentando a reflexão sobre os temas abordados.

No ambiente escolar de base os ambientes virtuais ainda são algo distante, compreendendo não só o AVA, mas o uso da web enquanto um grande ambiente de aprendizagem. Porém, acredito – vejo hoje com mais clareza – que este mecanismo seria de grande relevância no desenvolvimento de metodologias alternativas e de fuga das tradicionais formas de fazer educação, formula que a escola ainda insiste em sedimentar como única via de acesso ao conhecimento. Mas ainda esbarramos em dificuldades, sobretudo culturais e falta de conhecimento sobre a questão.

Visão da EAD no Brasil  

Referências

 

HAGUENAUER, Cristina Jasbinschek; LIMA, Luciana Guimarães Rodrigues de; FILHO, Francisco Cordeiro. Comunicação e interação em ambientes virtuais de aprendizagem. In: CONGRESSO INTERNACONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 16., 2010, Foz do Iguaçu. Anais... Foz do Iguaçu: ABED, 2010. 11p.

PRETTO, Nelson de Luca; RICCIO, Nicia Cristina; PEREIRA, Socorro Aparecida Cabral. Reflexões teórico-metodológicas sobre ambientes virtuais de aprendizagem. Revista Debates em Educação vol. 1, n. 1 Jan./Jun. 2009.

PASSADO PRÓXIMO, PRESENTE DISTANTE

Hoje procurarei não me prender tanto as ideias centrais dos textos sobre Tecnologias Assistivas e Movimentos Colaborativos, porém, irei perpassar por algumas ideias que considero de grande relevância e que os temas citados abordam. Dito isto, realizando a leitura acerca deste temas logo me veio a mente a questão do currículo escolar e dos correntes problemas que a educação escolar brasileira ainda enfrenta.

Na teoria do currículo escolar há o debate, bem como a crítica, acerca da ligação entre escola e mundo do trabalho, entre currículo escolar e o modelo de desenvolvimento capitalista. Não por acaso o advento do capitalismo trouxe uma preocupação com a escola e com os processos formativos inseridos nesta instituição, levando em consideração a sua inerente posição estratégica em âmbito social no sentido de possibilitar o espelhamento de mundo que se deseja, auspiciado pela corrente político dominante do momento histórico, no caso o capitalismo. Para os curiosos que desejam se debruçar acerca deste tema, existe uma vasta literatura a esse respeito que dá conta de discutir os processo de reprodução da escola enquanto instituição que reproduz/espelha a classe dominante e o próprio modelo de desenvolvimento capitalista; são os chamados teóricos reprodutivistas, dentre eles Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Louis Althusser, dentre outros.

Nesse sentido, quando falamos em currículo disciplinar pensamos neste dividido em áreas do conhecimento onde o aluno terá à sua disposição não reunido e não dialogando as diversas áreas do campo científico com fins de apropriar-se de seus conhecimentos. Fazendo uma alusão ao capitalismo, podemos dizer então que este modelo disciplinar, a grosso modo, está relacionado o modelo fabril de divisão do trabalho, onde cada trabalhador está comprometido com um pedaço do produto e não com o produto inteiro; voltando para a realidade escolar, o estudante teria acesso ou disponível o conhecimento em pedaços e não o conhecimento inteiro, partindo desse contexto. Essa ideia do currículo disciplinar tem suas raízes na teoria da administração, chamada de Fordismo e Taylorismo.

("Fordismo e Taylorismo")

Este modelo disciplinar está ligado a uma fase do capitalismo analógico, trazendo para uma linguagem em termos tratados neste blogue. E por isso, próprio de uma época que parece superada, se levarmos em consideração o quanto a tecnologia digital avançou nas últimas décadas, proporcionando profundas mudanças no mundo do trabalho. Nesse sentido, hoje falamos não mais em currículo disciplinar, mas em currículo interdisciplinar, transdisciplinar, multidisciplinar e tantas outras nomenclaturas que surjam partindo desta ideia.

Interdisciplinaridade seria, a grosso modo, a união ou encontro das diversas áreas, ou até mesmo disciplinas (no modelo disciplinar) em torno de um tema ou problema. Mas para além de uma metodologia, a interdisciplinaridade é uma maneira de pensar, pelo o menos assim dizem alguns teóricos.

("A INTERDISCIPLINARIDADE COMO NECESSIDADE E COMO PROBLEMA NAS CIÊNCIAS SOCIAIS")

Trazendo esta abordagem para o campo social, bem como do trabalho, podemos dizer, dada a realidade fluida proporcionada pelo desenvolvimentismo tecnológico no mundo atual, que somos chamados a uma postura não mias “una”, mas “múltipla”. A velha dicotomia “pensar/executar” como tarefas distintas, em que não era delegada a mesma pessoa no recente modelo esgotado fabril e social, não mais se sustenta dada a frenética realidade atual; a relação tempo/espaço se dilui num fazer/pensar instantâneo, inaugurado por um indivíduo multitarefa capaz de fazer várias coisas ao mesmo tempo. Mudando, assim, a matriz formativa que outrora correspondia a um modelo fragmentado, convidando-nos para um modelo inter-relacionado; onde o sujeito abstraído desse processo formativo corresponde a esse indivíduo “ligado”, antenado no novo, capaz de pensar e fazer muitas coisas ao mesmo tempo e interagindo com o mundo digital.

Olhando para o modelo de escola brasileira, percebemos o descompasso com o mundo atual, bem como com o mundo do trabalho. Discutíamos que no modelo disciplinar a escola não era pra todos, ao estendê-la para as classes menos favorecidas, que até então não tinham acesso, falamos hoje da sua falta de qualidade, não conseguindo resolver problemas básicos como a alfabetização por exemplo. Um elemento novo surge nessa cenário, que é falta de ligação da escola com o mundo atual, com o mundo tecnológico, com o digital; num mundo que caminha para relações “interdisciplinares” temos uma escola ainda “disciplinar”, uma escola analógica para uma sociedade que caminha rapidamente para o mundo digital.

Além do entendimento da interdisciplinaridade no que tange o currículo escolar, podemos falar também numa escola interdisciplinar, transpondo este entendimento para a relação tecnologia/escola, como já foi discutido em postagens anteriores apresentando os problemas neste campo.

É importante dizer, que assim como há crítica sobre a falta de qualidade e criticidade da escola e o alinhamento desta com o modelo de desenvolvimento capitalista do modelo disciplinar, considero válido fazermos esta análise também para o modelo interdisciplinar. Pois a escola não pode servir de espelho para o mundo capitalista, reproduzindo seu modo de vida e as relações mercadológicas contidas nesta concepção. Penso que o entendimento de Paulo Freire de uma educação crítica e libertadora são necessários, no sentido de contribuir para que os educandos produzam e não só reproduzam conhecimentos.

Chegamos, então, a um importante aspecto quando falamos por exemplo de Movimentos Colaborativos envolvendo as tecnologias da informação. Esse movimento prima por tecnologias abertas e acessíveis para que todos possam estar informados e produzam conhecimentos e tecnologias a partir disso; seria como uma grande comunidade onde todos partilhassem conhecimentos. Nesse bojo, sem entrar nos problemas estruturais e conceituais da escola – uma vez que já discuti em postagens recentes – a escola podeira ser um campo de produção de conhecimentos e tecnologias também, onde à crianças e jovens fossem proporcionados interações e aprendizagens tecnológicas para este fim. E porque não pensarmos também, adentrando na Tecnologia Assistiva, desenvolver tecnologias para resolver questões de acessibilidade na escola por exemplo, pensando nos próprios alunos com necessidades especiais que adentram o espaço escolar e não encontram nenhum suporte e nem entendimento para por parte desta instituição sobre tal questão.

Referências

BONILLA, Maria Helena; PRETTO, Nelson De Luca. Movimentos colaborativos, tecnologias digitais e educação. Em aberto, Brasília, v. 28, n. 94, p. 23-40, jul./dez. 2015.

GALVÃO FILHO. Teófilo Alves. Tecnologia assistiva: favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem em contextos educacionais inclusivos. In: GIROTO, Claudia Regina Mosca; POKER, Rosimar Bortolini; OMOTE, Sadao.(Org.) As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília, Oficina Universitária; São Paulo, Cultura Acadêmica, 2012. p. 65-92.

JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Interdisciplinaridade para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 2008, 204 p. Obra coletiva com textos dos organizadores e de Gaudêncio Frigotto, Norberto J. Etges, Fritz Waliner, Roberto Follali e Antônio Joaquim Severino. Apresentação de Valdemar Sguissardi.